ANNEXE 1

‘Schèmes d’action et apprentissage du langage’

Schèmes d’action et apprentissage du langage

Jean PIAGET, « théories du langage, théories de l’apprentissage », Le Seuil, Paris, 1979, pp.247-251.

« Nous aimerions en quelques mots expliquer pourquoi nous croyons le langage solidaire des acquisitions faites au niveau de l’intelligence sensori-motrice. En effet, celle-ci contient déjà toute une logique, en action puisqu’il n’y a pas encore de pensée, ni de représentation, ni de langage. Mais ces actions sont coordonnées selon une logique qui contient déjà de multiples structures, qui se développeront plus tard d’une manière spectaculaire. Il y a tout d’abord, bien sûr, une généralisation des actions. Par exemple, l’enfant est devant un objet suspendu, il essaie de le saisir, n’y réussit pas mais fait balancer l’objet ; il est alors très intéressé, il continue à taper dedans pour le faire balancer, et, par la suite, toutes les fois qu’il voit un objet suspendu, il le pousse et il le fait balancer. C’est un acte de généralisation qui témoigne, bien sûr, d’un début de généralisation logique ou d’intelligence. Le phénomène fondamental au niveau de cette logique des actions est l’assimilation, et j’appellerai assimilation l’intégration de nouveaux objets ou de nouvelles situations et événements à des schèmes antérieurs ; j’appelle schème ce qui résulte des généralisations dont je viens de donner un exemple, à propos de l’objet suspendu. Ces schèmes d’assimilation, ce sont des sortes de concepts, mais des concepts pratiques. Ce sont des concepts en ce sens qu’ils comportent la compréhension (j’oppose compréhension à extension, conformément à l’usage français en logique); ce sont des concepts à compréhension, c’est-à-dire qu’ils portent sur des qualités et les prédicats, mais qu’il n’y a pas encore d’extension ; autrement dit, l’enfant reconnaît un objet suspendu, c’est la compréhension, mais il n’a pas le moyen de se représenter l’ensemble des objets suspendus. Et s’il n’y a pas d’extension c’est faute d’évocation, car, pour arriver à se représenter l’ensemble des objets possédant la même qualité, il faut naturellement une capacité d’évocation, donc de représentation : c’est ce que permettra la fonction symbolique ou sémiotique qui se constituera bien plus tard, mais qui n’est pas donnée au départ, d’où les limitations de ces concepts pratiques que j’appelle des schèmes d’assimilation.

              Par contre, s’il n’y a pas encore d’extension, il y a des coordinations de schèmes, et ce sont ces coordinations qui vont constituer toute la logique sensori-motrice. Voici un exemple de coordination : supposez un objet qui est posé sur un autre ; la relation posé sur peut être coordonnée avec l’action de tirer, et l’enfant va tirer vers lui un objet posé sur la couverture de manière à pouvoir l’atteindre. Quant à la manière de vérifier qu’il y a bien coordination, il suffit de mettre l’objet un peu plus loin que le support : si l’enfant continue à tirer, c’est qu’il n’a rien compris et qu’il n’y a pas de coordination, tandis que, s’il attend que l’objet soit dessus et qu’il tire, il y a bien coordination. On trouve en plus dans cette logique sensori-motrice toutes sortes de correspondances ou de morphismes pratiques, morphismes au sens mathématique ; on trouve des relations d’ordre, bien entendu : les moyens sont antérieurs à l’arrivée au but, ils doivent être ordonnés selon une certaine séquence; on trouve des emboîtements, c’est-à-dire qu’un schème peut être emboîté dans un autre à titre de schème particulier ou de sous-schème; bref, on trouve toute une structure qui annonce la structure de la logique.

              Revenons à mon premier problème : comment le sujet va-t-il passer de cette logique de l’action à une logique conceptuelle ? J’entends par logique conceptuelle celle qui comporte représentation et pensée, donc des concepts en extension et pas seulement en compréhension. Ce passage à la logique conceptuelle est essentiellement une transformation de l’assimilation. Jusqu’ici, l’assimilation était l’intégration d’un objet à un schème d’action ; par exemple, cet objet peut être saisi, cet autre objet peut être saisi etc., tous les objets à saisir sont assimilés, incorporés à un schème d’action qui est l’action de saisir. Tandis que la nouvelle forme d’assimilation qui va se constituer et permettre la logique conceptuelle, c’est une assimilation entre les objets, et non plus seulement entre les objets et un schème d’action ; autrement dit, les objets seront assimilés directement les uns aux autres, ce qui va permettre l’extension. Mais cela suppose, bien entendu, l’évocation ; pour cela, il faut une nécessité d’évoquer, c’est-à-dire de penser à quelque chose qui n’est pas actuellement et perceptivement présent. Alors d’où vient cette évocation ? C’est ici que nous voyons se constituer la fonction symbolique ou sémiotique dont j’ai parlé à l’instant.

              La fonction symbolique ou sémiotique se constitue durant le courant de la seconde année et me paraît d’une très grande importance pour notre problème. Le langage en est naturellement un cas particulier, mais ce n’est qu’un cas particulier, particulièrement important, je ne le nie pas du tout, mais un cas limité dans l’ensemble des manifestations de la fonction symbolique.

              CHOMSKY me dira peut-être que c’est de la sémantique, et que la sémantique est moins intéressante que la syntaxe pour notre problème, mais je prétends qu’il y a là une syntaxe, une syntaxe logique bien entendu, puisqu’il s’agit de coordination de schèmes et de coordinations qui jouent un rôle fondamental dans la logique ultérieure. L’imitation me paraît avoir un très grand rôle dans la formation de la fonction sémiotique. J’entends par imitation non pas l’imitation d’une personne : ce n’est pas le geste qu’une personne qu’a imité l’enfant, c’est l’imitation d’un objet, c’est la copie par gestes des caractères de l’objet : l’objet a un trou qu’il faut agrandir, et cet agrandissement est imité par le mouvement d’ouvrir et de fermer la bouche. Cette imitation joue un très grand rôle parce qu’elle peut être motrice, comme dans le cas que je viens d’indiquer, mais elle se prolonge ensuite en imitation intériorisée, et je prétends que l’image mentale n’est autre, au point de départ, qu’une imitation intériorisée engendrant alors des représentations.

              Une autre forme de fonction symbolique est le jeu symbolique. Avant cet âge que nous considérons maintenant, il y a bien sûr du jeu; le bébé joue très tôt, mais les jeux initiaux, antérieurement à ce niveau, sont des jeux par répétition d’une action par ailleurs sérieuse. L’enfant a pu exercer son pouvoir, c’est un jeu de simple exercice ou répétition, et il n’y a là encore aucun symbolisme. Tandis qu’au niveau que nous considérons maintenant débute le jeu symbolique, celui qui évoque une situation non actuelle, non perceptible, au moyen de gestes.

              J’aimerais citer, comme troisième exemple, l’imitation différée ; on appelle en psychologie celle qui débute en l’absence du modèle.        

              C’est le contexte dans lequel débute le langage ; vous voyez donc mon hypothèse : les conditions du langage font partie d’un ensemble plus large, préparé par les différents stades de l’intelligence sensori-motrice. On peut en distinguer six, notablement différents par leurs acquisitions successives, mais il m’a suffi de caractériser en gros la logique sensori-motrice et puis l’apparition de cette fonction symbolique. C’est à ce moment qu’apparaît le langage, et il peut bénéficier alors de tout de qui a été acquis par la logique sensori-motrice et par la fonction symbolique, au sens large où le prends ce terme, le langage n’en étant qu’un cas particulier. Je pense donc qu’il y a une raison à ce synchronisme et une parenté entre l’intelligence sensori-motrice et la formation du langage [...] ».